初一数学为何成为“分水岭”？一位青年教师的教学痛思与突围

【来源：易教网 更新时间：2026-02-27】

初一阶段在学生的整个K12学习生涯中占据着极为特殊的地位，尤其在数学学科上，这一时期往往被视为学生逻辑思维从具象向抽象转型的关键期。作为一名身处教学一线的年轻教师，在经历了初一下半学期的教学实践后，我深刻体会到了这一阶段教学工作的复杂性与艰巨性。

在与众多经验丰富的前辈交流以及对自己课堂的深度复盘过程中，我积累了大量的感悟与反思。这些思考不仅仅关乎知识点的传授，更关乎我们如何重新审视教学的目标、内容以及师生之间的互动逻辑。

教学目标：从知识灌输到素养培育的转向

教学目标是课堂教学的灵魂与纲领，它直接决定了教学的方向与效果。回顾自己最初的教学设计，我发现自己在教学目标的制定上存在着明显的偏差。这种偏差首先体现在对目标设计重要性的认知不足。过去，我往往将教学目标视为教案中一个流于形式的摆设，仅仅为了应付检查而机械地填写，未能真正将其作为指导课堂行为的指南。

更深层的问题在于，教学目标的维度过于单一，过分聚焦于认知目标，也就是知识与技能的掌握。在很长一段时间里，我将课堂的大部分时间倾注于概念的讲解和解题技巧的传授，却严重忽视了对学生情感态度与价值观的培养，也忽略了对学生潜能的挖掘。

数学教材中蕴含着丰富的育人功能，比如严谨的逻辑推理、抽象思维能力、空间想象能力以及面对难题时的坚韧意志，这些都是数学学科独特的育人价值。如果仅仅将数学视为一堆公式和定理的堆砌，无疑是对这门学科的极大窄化。

此外，教学目标的设计往往显得含混不清，缺乏全面性与开放性。一个科学合理的教学目标，应当精准地贴合学生的认知程序与现有水平。维果茨基的“最近发展区”理论告诉我们，教学应当走在发展的前面。制定的教学目标过高，会让学生产生挫败感；目标过低，则无法激发学生的求知欲。

最理想的状态，是让学生“跳一跳摘到桃子”。

在实际教学中，当我们面对“这么简单的题都做不出来”或者“这道题都讲过几遍了还不会做”的情况时，下意识的反应往往是埋怨学生的基础差或态度不端正。这种情绪化的反应对于解决问题毫无助益。

作为教师，我们需要深入反思：学生出现理解障碍，究竟是因为我们的讲解方式脱离了他们的认知经验，还是因为学生的知识结构存在断层？是学生对教学内容缺乏兴趣，还是我们的引导未能触动他们的思维兴奋点？

真正有效的教学设计，必须以激发学生学习数学的内在热情与兴趣为出发点。我们要教给学生的，是他们真正需要的数学——那些能够启发思考、解决实际问题的数学，而不仅仅是用来应试的数学。当教学目标从单纯的知识传递上升到思维训练与素养培育的高度时，课堂的生机便会自然涌现。

处理：系统化构建与教育价值的挖掘

教学内容是实现教学目标的载体。在对教学内容的处理与安排上，我也曾走过不少弯路。其中最突出的问题，在于缺乏对已学知识的分析、综合、比较与归纳，未能帮助学生构建起一个系统化的知识网络。

初一数学涉及大量的代数与几何基础知识，这些知识点之间存在着紧密的逻辑联系。如果在教学中只是孤立地讲解一个个概念、一道道例题，学生头脑中的数学知识就会是零散的、碎片化的。这种碎片化的知识难以在解决问题时被有效调取。

例如，在学习有理数的运算时，如果学生不能将其与小学学过的算术运算进行对比与整合，就很难真正理解负数引入的意义及运算规则的合理性。

因此，教师在处理教材时，必须具备宏观视野，要善于引导学生对知识进行系统化梳理。我们可以通过绘制思维导图、构建知识模型等方式，帮助学生理清知识脉络，建立起从点到面、由浅入深的知识体系。只有当知识形成结构，学生才能在面对复杂问题时迅速定位关键信息，提取有效的解题策略。

另一个常被忽视的方面，是对教学内容教育功能的挖掘。数学不仅仅是数字与图形的科学，更是一种思维方式和文化。每一个数学概念的诞生，背后往往都蕴含着人类智慧的火花。例如，在介绍方程的概念时，我们可以渗透“建模思想”，让学生明白方程是用来描述现实世界中数量相等关系的模型；

在讲解几何证明时，我们可以强调逻辑推理的严密性，培养学生实事求是的科学态度。挖掘这些教育功能，能够让数学课堂变得厚重而丰满，让学生在掌握知识的同时，提升思维品质与人文素养。

教学误区：打破“讲得清”的幻觉与构建“学得懂”的通道

在很长一段时间里，我陷入了一个严重的教学误区：认为只要教师在课堂上讲得清楚，学生自然就听得明白。这种单向的“灌输式”思维，忽略了教学活动本质上是一个双向互动的过程。

现实情况往往是，教师站在讲台上讲得津津有味，自我感觉逻辑严密、行云流水，但讲台下的学生却可能听得云里雾里，甚至一脸茫然。这种现象的出现，根源在于教师与学生的思维未能实现同步。教学过程中的信息传递并非像水管输水那样简单直接，它需要发送者（教师）与接收者（学生）拥有共同的编码与解码系统。

教师经过多年的专业训练，知识结构与理解能力远高于学生，两者之间存在着巨大的“认知反差”。

当教师只顾自己输出，忽视来自于学生的反馈信息时，学生就处于被动接受的地位，缺乏独立思考与消化理解的空间。这种教学模式下，学生要么是听不懂，要么是“囫囵吞枣”，看似听懂了，实则一知半解，无法灵活运用。

要改变这一现状，教师必须在课堂的“业余时刻”给学生留出主动探索的空间。让学生通过观察、实验、猜想、证明等方式自己去发现知识，体验知识形成的过程。正如波利亚所说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”

同时，建立及时有效的反馈机制至关重要。课堂上，教师要时刻关注学生的眼神、表情及答题情况，敏锐捕捉学生的困惑点。对于学生未能听清或未能理解的地方，要给予二次补授的机会。这种“效果回授”能够及时扫清学习上的障碍，将知识断层与误解消灭在萌芽状态，避免问题堆积如山。

心态重塑：摒弃责怪，回归育人本位

作为年轻教师，面对学生成绩波动或作业错误时，常常会感到焦虑与急躁。我曾不止一次在内心抱怨：“这么简单的题都做不出来！”这种抱怨背后，其实是对学生认知规律的无视。

我们必须清醒地认识到，教师与学生在知识水平与理解能力上存在的差异是客观存在的。对于教师而言，某些知识点可能是显而易见的常识；但对于初一的学生来说，理解新知识需要一个过程，往往需要经历从感性认识到理性认识的飞跃。这个过程充满了曲折，甚至需要反复的试错与纠正。

绝不能用教师的水平去衡量学生的能力，这既不公平，也不科学。

每一个学生在理解数学概念时，都可能面临独特的困难。例如，学生在学习绝对值概念时，往往难以理解 \( |a| \) 的几何意义。对于教师来说，数轴上距离的概念已经根深蒂固，但对于初一新生，将符号与图形建立联系是一次思维的跨越。此时，教师需要的不是责怪，而是耐心与引导。

因此，在教学中必须全面了解学生的基础与能力，坚持“低起点、多层次、高要求”的施教原则。“低起点”意味着要放低身段，从学生的实际水平出发，搭建合适的脚手架；“多层次”意味着要关注学生的个体差异，设计不同难度梯度的问题，让每个学生都能在原有基础上获得进步；

“高要求”则是指在基础知识扎实的前提下，鼓励学生追求思维的深度与广度。

教育是一场慢的艺术，需要教师拥有足够的定力与智慧。认清了问题所在，要解决问题并非一朝一夕、一蹴而就之事。这需要我们持续不断地努力，更新教育观念，深刻反思自己的教学行为与教学规范。

从单纯关注“教”转向关注“学”，从关注“成绩”转向关注“人”，这是每一位教师成长的必由之路。我相信，只要我们怀揣对教育的敬畏之心，坚持反思与实践，不断优化教学策略，就一定能够突破教学的瓶颈，引领学生走进数学的殿堂，让他们在数学的海洋中自由遨游，收获知识，更收获成长的力量。