最近和几个刚入职的小学语文老师聊天，十有八九都在为古诗词教学犯愁：备课的时候把注释、作者背景、写作意图都捋得明明白白，上课的时候讲得口干舌燥，学生背诗的时候倒背如流，一提问“你觉得这首词哪里写得好”，全低着头不说话，默写的时候错别字倒是一片。

古诗词教学最忌把鲜活的文字拆成零散的考点往孩子脑子里塞，就算完成了默写任务，也丢掉了诗词里最珍贵的审美部分。今天分享的这份《忆江南》教学设计优化方案，完全基于一线课堂的实操经验打磨，直接就能用。

一、导入环节巧设计：把“江南好”的种子先播进孩子心里

原设计的复习导入要求背诵前两首古诗和课外搜集的山水诗，再引出《忆江南》，这个思路本身没问题，但直接让孩子上台背诵很容易让课堂气氛冷下来。可以调整成“情境先行”的思路：上课前先放一段1分钟的江南春日实拍短视频，没有旁白，只有轻轻的风声和鸟叫，放完之后问孩子“刚才的画面里，你看到了什么？想到了什么？

”先让孩子自由说自己的感受，再请几个孩子背诵自己搜集的描写山水的古诗，最后告诉孩子“今天我们要学的这首词，写的也是江南的春景，作者是曾经在江南生活了很多年的白居易，他写的江南，和我们刚才看到的是不是一样呢？

”这样的导入既承接了原来复习旧知的意图，又给孩子建立了直观的感官印象，孩子带着疑问进入课堂，注意力会更集中。

二、文本解读重体验：避免“说意思”变成“背注释”

原设计的读课文环节要求带着问题自由读、边读边看图、结合注释理解意思，这个思路很清晰，但操作的时候很容易变成“老师讲注释，孩子记笔记”。

可以调整成“先猜后验”的顺序：先让孩子自由读三遍词，第一遍读准“谙”“蓝”等生字的字音，第二遍试着读通句子，第三遍读完猜一猜每个字的意思，遇到不懂的可以先和同桌交流，再结合书上的注释和插图验证。

比如“谙”字，很多孩子一开始会猜成“暗”，结合注释知道是“熟悉”的意思，再追问孩子“作者对江南的风景熟悉到什么程度？是只去过一次，还是住了很多年？”再结合后面“春来江水绿如蓝”的画面，孩子就能理解作者对江南的熟悉是刻在记忆里的，不是随便说说的。

原设计里的小组合作环节要求“相互交流”，这个要求太宽泛，很容易变成孩子闲聊。可以给小组下发具体的任务卡，每个小组完成其中一个任务就行：第一小组找一找词里描写颜色的词，说说你看到了什么样的画面；第二小组找一找词里描写感觉的词，说说你读的时候有什么感受；

第三小组想一想你有没有过对某个地方特别熟悉的经历，和作者的感觉是不是一样？这样小组合作就不会走形式，每个孩子都有具体的事做，交流的时候也有话可说。

最后教师小结的时候，不用直接把答案抛出来，可以让孩子先说自己组的发现，再引导孩子理解“日出江花红胜火”是太阳出来之后，红花被阳光照得更红，像燃烧的火焰，“春来江水绿如蓝”是春水碧绿得和蓝草的颜色一样，两种鲜亮的颜色叠在一起，就是作者记忆里最美的江南春景，所以最后才会发出“能不忆江南”的感叹。

孩子对词的理解不是背下来的，是自己悟出来的，印象自然会深很多。

三、朗读指导有层次：把“回忆”的浓度读出来

原设计的朗读要求明确了感情基调和每句的语调处理，实操性很强，但很多老师反馈不知道怎么给孩子讲“回忆的感觉”，这里可以给孩子一个可参考的朗读投入度模型辅助判断孩子的朗读是不是到位：\[ E=\alpha \cdot T+\beta \cdot U+\gamma \cdot C \]，其中E代表孩子的朗读情感投入度，T是孩子对文本背景、字词含义的了解程度，U是课堂情境代入的充分度，C是孩子个人生活体验和文本的匹配度，α、β、γ是三个维度的权重系数，实际教学里可以根据班级孩子的特点调整，比如对江南完全没有感知的孩子，就适当提高U的权重，多给情境铺垫。

具体到每一句的朗读指导可以拆解得更有画面感：“江南好，风景旧曾谙”这两句，要读得轻快一点，带着一点突然想起美好事物的惊喜感，就像你突然翻到小时候去游乐园玩的照片，忍不住说“那里真好玩”的感觉；

“日出江花红胜火”要读得明亮一点，语速放慢，好像眼前真的出现了太阳刚从东边升起来，江边的花开得红得像要烧起来的样子；“春来江水绿如蓝”要读得软一点，语速再慢一点，好像能看见春风吹过江面，绿波慢慢晃的样子；

最后一句“能不忆江南”要读得稍微拖一点长，带着一点怅然若失的感觉，就像你特别想念一个很久没去的地方，忍不住要问身边的人“你说我怎么能不想念呢？”

可以加一个小的课堂实操：读完一遍之后，请孩子闭上眼睛，跟着老师的朗读在脑子里想画面，想到什么就画下来，再带着自己画的内容读，孩子的朗读自然就会有感情，不用反复强调“要读出回忆的感觉”。

四、拓展延伸不跑偏：把“一首词”的根延伸到同类文本里

原设计的要求是抄写或者默写《独坐敬亭山》《望洞庭》，这个任务本身是为了巩固孩子对写景古诗的掌握，但单纯的默写很容易让孩子觉得是额外负担。

可以把默写任务和探究任务结合：先让孩子默写这两首自己学过的古诗，再找一找这三首诗的共同点，分别写了什么景物，表达了诗人什么样的心情，最后拓展让孩子找一找其他描写江南春景的古诗，比如《江南春》《泊船瓜洲》，下节课上课的时候分享自己找到的诗，说说自己和诗人眼里的江南有什么不一样。

这样的拓展既完成了原来默写的要求，又让孩子把单篇的词和同类写景的古诗联系起来，慢慢形成对写景古诗的认知体系，不会学完就忘。

上周有个乡村小学的老师用了这个优化后的设计上课，班上平时对古诗词最没兴趣的几个男孩子，下课后追着问“老师还有没有写江南的诗词”，课后作业让写自己见过的春景，好几个孩子写了老家的油菜花田，提到了“红胜火”“绿如蓝”的用法，对字词的运用比之前死记硬背效果好很多。

教《忆江南》从来不是让孩子背完一首词就完成任务，是让孩子在读到“日出江花红胜火”的时候，脑子里能出现红花绿水的画面，在看到江南的春景的时候，能想起这首词里的温度，这才是古诗词教学真正的意义。